Konzept

 

 

Die wichtigsten Punkte im Überblick
Unser Profil
Unsere Prämissen
Die Startressourcen
Die weiterführenden Lern- und Denkressourcen
Die Herausforderung
Die Lernfelder unserer Programme
Das Lernfeld Rechtschreibung
Der Sprachrhythmus und die Rechtschreibung
Das Lernfeld Mathematik
Zwei Zahlensysteme
Die Etablierung dieser Systeme
Textaufgaben – mehr als nur eine rechnerische Heraus-
forderung
Das Lernfeld Naturwissenschaften (Physik, Chemie und Biologie)
Auch Pflanzen sind Lebewesen

Unser Profil

Die IKLF GmbH ist eine forschungsnahe und interdisziplinäre Gesellschaft, die innovative Programme für das schulische Lernen entwickelt und für die Praxis umsetzt.

Im Rahmen der IKLF GmbH arbeiten hochqualifizierte Fachkräfte aus den Bereichen Erst- und Zweitspracherwerb, Pädagogik und Lernpsychologie zusammen.

Die IKLF-Programme richten sich in erster Linie an Lehrpersonen und TherapeutInnen, die Kinder vom ersten bis zum sechsten Schuljahr betreuen.

Für Eltern, die ihre Kinder in der Schule systematisch unterstützen wollen, entwickelt die IKLF GmbH spezielle Lehrmittel. Hierbei handelt es sich um Maßnahmen.

Mit den IKLF-Programmen ist eine Vielfalt an ausgeklügelten Lehr- und Übungsmaterialien verbunden. Die Produktpalette erstreckt sich von hochwertigen Unterrichtsmaterialien für Lehrpersonen bis hin zu Lernsoftware für die individuelle Anwendung zu Hause und in der Schule.

Kooperationen: Die Programme IKLF-Rechtschreibung und IKLF-Mathematik sind Teil einer Verlagsgemeinschaft mit dem Schulverlag Bern.

 

Unsere Prämissen: Die vorschulische Entwicklung der Lernressourcen und -voraussetzungen

Unsere Programme bauen auf Lernressourcen auf, die die Kinder als Wissenssysteme in der Vorschulzeit im Alter von 0 bis 6 Jahren entwickeln. Jedes der IKLF-Programme bezieht sich auf eine spezifische Untermenge dieser Wissenssysteme und arbeitet dabei auf zwei Ebenen:

1. Verstärkung vorhandener Lernressourcen
2. Kompensatorische Bildung der Lernressourcen bei Störungen im
Erwerb der frühkindlichen Wissenssysteme

Die wissenschaftliche Grundlage der IKLF-Programme liefert Theorien darüber, welche der frühkindlichen Wissenssysteme mit welchen schulischen Lernfeldern verbunden sind und wie die Verbindung beschaffen ist. Neue Techniken und innovative pädagogische Ansätze ermöglichen eine optimale Umsetzung in die Praxis.

Die Startressourcen – das Kernwissen (oder Denkmodule = Konzepte und Perzepte)

Kinder sind von Anfang an aktive Lerner, Theoriebilder und Denker. Dafür sind sie bestens mit den entsprechenden Tools ausgestattet. Bereits im Babyalter verfügen die Kinder über bereichspezifisches Wissen und hoch spezialisierte Lernmechanismen.

Beispiele für Module des Kernwissens

Biologie oder Theorien der belebten Objekte: Kleinkinder haben schon früh Vorstellungen von dem, was als »belebtes Objekt« bezeichnet wird. Dafür beziehen sie sich auf Kriterien wie »autonome und freie Bewegung«, »Wachstum und Vermehrung«, »Nahrungsaufnahme« usw.

Physik oder Theorien der unbelebten Objekte: Säuglinge verfügen über ein rudimentäres Verständnis von Materie. Sie wissen bzw. erwarten, dass materielle unbelebte Objekte dauerhaft existieren, dass sie sich auf kontinuierlichen Bahnen bewegen (und nicht plötzlich die Richtung wechseln), dass sie aus solider Substanz bestehen und Effekten wie der Schwerkraft und Trägheit unterliegen.

Musik: Von Klein auf haben die Kinder Zugang zu den rhythmisch-temporalen und den tonal-spektralen Strukturen der Musik.

Mathematik: Schon Babys unterscheiden das Klein- und das Großzahlensystem und können sowohl Zahlen und Objekte im Kleinzahlensystem zuordnen als auch Mengen im Großzahlensystem darstellen.

Raumgeometrie: Kinder verfügen schon sehr früh über Vorstellungen wesentlicher Elemente der Raumgeometrie, wie z. B. »Winkel«, »Tiefe«, »Distanzen«, »Regionen« und »Achsen«.

Was bedeutet eigentlich Lernen?

Lernen bedeutet die Erweiterung des Kernwissens. Der entscheidende Schritt ist Übergang von den Kernmodulen zu komplexen Wissenssystemen und dann die Ausbildung der »Theory of Mind« und der Beginn des »metakognitiven Lernens«.

So entstehen weiterführende Lern- und Denkressourcen

Unmittelbar vor dem Eintritt in den Kindergarten und während der Kindergartenzeit finden radikale Veränderungen der Wissensrepräsentationen, des Lernens und des Denkens statt. Dies geschieht in drei Bereichen:

1. Die Kinder beginnen, komplexe Wissenssysteme zu bilden. Diese
Wissenssysteme sind modulübergreifend (wie bspw. die Fusionierung vom Klein- und Großzahlensystem) und ermöglichen den Kindern, komplexe Probleme zu lösen und komplexe Sachverhalte zu erlernen.

2. Im vierten Lebensjahr entwickelt und etabliert sich eine neue
entscheidende kognitive Fähigkeit, nämlich die »Theory of Mind«. Mit der Theory of Mind ist das Kind nun in der Lage, über sein eigenes Denken zu reflektieren und unterschiedliche Perspektiven (Sichtweisen) ein- und desselben Sachverhalts zu erkennen (z. B. darüber »was die anderen wissen«, »wovon sie überzeugt sind« sowie die »Kunst des Täuschens und des Planens«).

3. Ist die Theory of Mind etabliert, erfolgt der Übergang zum
sogenannten »metakognitiven Lernen«. Dabei handelt es sich um die kognitive Fähigkeit, bewusst und reflektiert zu lernen. Damit sind die Fähigkeiten verbunden, Lernprozesse zu planen, Schlussfolgerung aus dem Input sprachlich zu formulieren und in erster Linie Lernfortschritte zu bewerten und zu versprachlichen.

Was ist die treibende Kraft hinter dem Lernen (im Sinne des Übergangs zur Bildung komplexer Wissenssysteme)?

Die Voraussetzung für den Erwerb von 1. - 3. ist eine intakte Sprachentwicklung. Die Lernpsychologie fasst die Sprache als ein bereichsübergreifendes „Tool“ auf, das mit Hilfe des Vokabulars und der Syntax die Zusammenführung der Bausteine des Kernwissens zu komplexen Wissenssystemen ermöglicht.

Die große Herausforderung: Defizite bei der Bildung von Wissenssystemen

Wissenssysteme entwickeln sich aus einzelnen Bausteinen des Kernwissens dank der Sprache. Bei rund 20% aller Kinder eines Jahrgangs ist die Sprachentwicklung jedoch nicht intakt, so dass die Grundvoraussetzungen für die Bildung komplexer Wissenssysteme teilweise bis ganz fehlen.

Anwendung und der Weg zum wissenschaftlichen Denken. Das große Potenzial der Lerntheorie für die Gestaltung der Wissensmittlung

Ein kindergerechter Unterricht bedeutet: Die Gestaltung einer Lernumgebung, die die Wissenssysteme als Lernressourcen optimal nutzt. Diese Wissenssysteme sind die Lernressourcen bzw. –voraussetzungen, die die Kinder vor der Schule entwickeln und in den Unterricht mitbringen.

Zentrale Lernfelder der schulischen Bildung wie »Schriftspracherwerb und Rechtschreibung«, »Mathematik« und »Naturkunde« bauen direkt auf diese Lernressourcen auf. Je stärker der Bezug des Unterrichts auf diese vorhandenen Lernressourcen ist, desto leichter und natürlicher findet das Kind den Weg von seinem eigenen Wissen zum Unterrichtsziel.

Was heißt in diesem Sinne „Förderung“?

  • Förderung heißt: Stärkung und optimale Verknüpfung des Unterrichts mit den bereits im Vorschulalter erworbenen Lernressourcen.
  • Förderung heißt: Die Gestaltung des Unterrichts berücksichtigt systematisch die Bedürfnisse von Kindern, die aufgrund von Defiziten bei den Grundkompetenzen - in der Regel sind es Störungen im Erwerb des Deutschen – keine intakten Wissenssysteme entwickeln können.

Wir geben nun ein paar Beispiele zu den einzelnen Lernfeldern:

 

 

Lernfeld »Rechtschreibung«:

Auf den ersten Blick erscheint uns die Rechtschreibung als eine Liste von kinderfremden Regeln wie die [h]-Dehnung, die Verdopplung, die [ß]-Schreibung, das [h]-Gelenk usw. Aus diesem Grund wird oft vermieden, die Kinder schon in den ersten Schuljahren mit der Orthographie zu belasten, um ihnen die Freude am Schreiben nicht zu verderben.

Das ist offensichtlich die falsche Herangehensweise. Eine nähere Betrachtung der deutschen Orthographie verrät uns ein anderes, viel sympathischeres Bild: Die deutsche Rechtschreibung ist in Wirklichkeit ein „Nebenprodukt“ des Sprachrhythmus. Wenn man hier lange genug nachbohrt, so entdeckt man, dass das Kernprinzip der deutschen Rechtschreibung auf nur eine einzige rhythmische Regel Bezug nimmt.

Und wie steht das Kind zum Sprachrhythmus? Nichts in der Sprache liegt dem Kind näher als der Sprachrhythmus, der das Kind bereits im letzten Drittel der Schwangerschaft aktiv beschäftigt. Das kindliche Wissen des Rhythmus erstreckt sich von der Wahrnehmung der temporalen und metrischen Struktur der Musik bis zu den Prinzipien der Wortbildung und bildet somit eine der wichtigsten Lernressourcen, die das Kind bei der Einschulung vollständig beherrscht.

Nimmt die Unterrichtsgestaltung direkt auf diese natürliche, beim Kind vorhandene Ressource Bezug, so ist beiden Seiten gedient. Aus pädagogischer Seite wird die Arbeit der Lehrperson erheblich erleichtert, da die Kinder die Rechtschreibung in Verbindung mit dem Sprachrhythmus nicht mehr als eine kopflastige, befremdliche Liste willkürlicher Regeln, sondern eher als etwas Eigenes empfinden. Andererseits liegen die Erfolgschancen für die Kinder höher als sonst, da die Entdeckung der Regeln durch Bezug auf das eigene Wissen vereinfacht wird.

Kinder mit Beeinträchtigungen im Erwerb des Deutschen bringen bei der Einschulung die Lernressource »Sprachrhythmus« nicht mit. Um dieses Defizit wettzumachen, soll im Unterricht durch vorbereitende Maßnahmen dafür gesorgt werden, dass die Kinder mit den sprachrhythmischen Grundkompetenzen vertraut gemacht werden.

Wo finde ich mehr Informationen dazu?

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Lernfeld »Mathematik«:

Viele Eltern und Nichtfachpersonen verbinden den Begriff »Mathematik« mit „(gut) rechnen können“. Aus der Sicht des lernenden Kindes ist die Mathematik ein Sammelbecken unterschiedlicher Fähigkeiten, die in unseren Gedanken „fusioniert“ werden, um komplexe Probleme wie Arithmetik oder Textaufgaben lösen zu können. Die moderne Entwicklungs- und Lernpsychologie spricht bei Vorschulkindern zunächst von 2 Systemen:

  • Das Kleinzahlensystem (die Zahlen 1 bis 4), mit dem das Kind zunächst exakt rechnen kann (addieren und subtrahieren). Im Kleinzahlensystem werden tatsächlich numerische Werte mit Objekten in der Welt verknüpft Mit anderen Worten: Im Kleinzahlensystem können Konzepte wie „genau 3 Murmeln“ oder „2 Puppen weniger eine Puppe“ dargestellt werden.
  • Das Großzahlensystem (die Zahlen über 4), das dem Kind anfänglich als eine räumliche Darstellung von Mengen dient. Hierbei handelt es sich nicht um die Zuordnung von numerischen Werten oder um arithmetische Operationen, sondern um die approximative und relative Größe von Mengen. Mit anderen Worten: Das Großzahlensystem kann ein Konzept wie „genau 7 Murmeln“ oder „7 Puppen weniger 5 Puppen“ nicht darstellen. Das Großzahlensystem beschränkt sich auf „Einschätzungen“ wie „die Menge von 9 Murmeln ist kleiner als die von 12 Murmeln“.

 

Wie entsteht das uns bekannte System der natürlichen Zahlen, in dem nicht nur „zwei“, sondern auch „sieben“ und „neun“ exakte numerische Werte darstellen?

Der erste entscheidende Durchbruch im Erwerb der Arithmetik ist die Bildung eines neuen, bereichsübergreifenden Wissenssystems, in dem das Klein- und Großzahlensystem miteinander „fusioniert“ sind. In diesem neuen Wissenssystem, mit dessen Bildung das Kind spät im dritten Lebensjahr beginnt, werden Klein- und Großzahlen gleich behandelt. Das heißt, das Kind versteht, dass auch „große“ Zahlen wie [5] und [7] den Zählprinzipien und den Prinzipien der Arithmetik unterliegen.

Wie entsteht das neue bereichsübergreifende Wissenssystem?

Auch hier kommt der Sprache eine zentrale Rolle zu. Es sind zwei sprachliche Aspekte, die die Fusion des Klein- und Großzahlensystems antreiben:

Einerseits liefert die Sprache dem Kind den Wortschatz, mit dem die zu zählenden Objekte und die Objektkategorien erfasst werden. Die Sprache legt also fest, welche Dinge in der Welt zählbare Objekte sind.

Andererseits enthält die Sprache auch das Vokabular der natürlichen Zahlen, das kleine und große Zahlen identisch kodiert. Das heißt, alle Zahlwörter in der Sprache - ob sie groß oder klein sind - beziehen sich einheitlich auf unterschiedliche numerische Werte von Objekten. So kann die Sprache etwas bewirken, was die Grenzen der Zweisystemmathematik der frühen Kindheit sprengt, nämlich Aussagen wie „3 Murmeln“ und „2 rote Autos“ aber auch „7 runde Tische“ oder „11 dicke Männer“.

Neben der Sprache scheint eine andere kognitive Schiene die Bildung eines funktionsfähigen, “fusionierten” Zahlensystems zu unterstützen. Dabei handelt es sich um die Raumkognition, die sich später in der Schule mit dem bekannten »Zahlenstrahl« in unserem Gehirn verbinden lässt.

Wie geht es nun weiter?

Im Alter von fünf Jahren erreicht das “fusionierte Zahlensystem“ mit der Etablierung der Kardinalität (d.h. der echten, numerischen Mengenerfassung) einen Höhepunkt. In dem Alter verstehen z.B. Kinder, die nicht über 60 zählen können, dass „sechsundachzig“ einen eindeutigen kardinalen Wert erhält, der nicht mehr gilt, wenn ein neues Objekt hinzugefügt oder abgezogen wird.

Dieses leistungsfähige Wissenssystem ist nun die wichtigste kognitive Lernressource, die das Kind bei der Einschulung in den Mathematik-unterricht mitbringt, und als Grundlage für die schulische Arithmetik dient. Kinder, die in der Vorschulzeit diese Lernressourcen nicht oder nur unvollständig entwickeln, tragen ein erhöhtes Risiko für Minderleistungen im Mathematikunterricht.

Wie sieht es nun mit der Umsetzung dieser wissenschaftlichen Erkenntnisse aus?

Für den schulischen Unterricht bedeuten diese Befunde Folgendes: Für das Kind kann der Mathematikunterricht nicht erfolgreich verlaufen, ohne dass es das Klein- und Großzahlensystem miteinander „fusioniert“ und die dazu gehörende Kardinalität etabliert hat.

Eine harte Nuss: Der Übergang zu den mathematischen Textaufgaben

Mit der Arithmetik ist der Weg zum erfolgreichen Verlauf des Mathematikunterrichts in der Grundschule für das Kind noch lange nicht zu Ende. Die nächste große Herausforderung des Kindes ist die Bewältigung der mathematischen Textaufgaben. Diese erfordern die Bildung von „Modellen“ mit Hilfe sprachlicher und numerischer Angaben. Hier wird vom Kind erwartet, dass es die Sprache von Konzepten wie »Größe«, »Dimension«, »Achse«, »Raum«, »Volumen«, »Zeit«, »Verbrauch«, »Fläche«, »Geld«, »Skalarität« (Zustandsveränderung durch Zu- oder Abnahme), »Strecke« usw. lückenlos beherrscht.

Das Erlernen und das nachhaltige Beherrschen dieses Vokabulars sind für das Kind alles andere als trivial. Das veranschaulicht das Beispiel des Dimensionsadjektivs <lang>, das sehr häufig in mathematischen Textaufgaben verwendet wird. Bezieht sich das Adjektiv <lang> einfach auf die prominenteste Hauptachse eines Objektes? Ja, wenn es sich um eine Straße oder eine Schnur handelt. Bei anderen Gegenständen wird die Bedeutung von <lang> sofort komplexer und auf den ersten Blick unübersichtlich:

  • Bei Rolleobjekten wie „Klebstreifen“ oder „Klopapier“ bezeichnet <lang> die Achse, die mit der Rollrichtung identisch ist (hier kann die Breite einen höheren numerischen Wert als die Länge haben).
  • Bei Objekten wie „Bett“ bezeichnet <lang> die Achse, die mit der Länge der darin liegenden Person identisch ist.
  • Stehen wir vor einem Regal mitten in einem Raum, bezeichnen wir die senkrechte Achse nicht mehr als <lang> sondern als <hoch> und die in Bezug auf unsere Blickrichtung waagrechte, querliegende Achse als <breit>. Das tun wir ohne uns zu überlegen, welche Achse prominent ist. Steht das Regal
  • Liegt ein Bleistift waagrecht auf einer Fläche, so wird die prominente Achse als <lang> bezeichnet. Steht dieser Bleistift senkrecht, so wird dieselbe Achse als <hoch> bezeichnet.
  • Bei Objekten wie „Zaun“ (z.B. von einem Fußballstadion) wird der Unterschied zwischen den Achsen <Länge> und <Breite> aufgehoben. Der Begriff <die Länge des Zauns> wird mit dem Begriff <Umfang> gleichgesetzt.

Was diese Beispiele deutlich machen, ist die hohe Abstraktheit des mathematischen Vokabulars. Aus unseren Beispielen wird klar, dass das Adjektiv <lang> nicht einfach eine bestimmte Achse oder Dimension eines Objektes bezeichnet. Die Bedeutung von <lang> wird bei jedem Objekt erneut berechnet, und zwar in Abhängigkeit von der Lage des Objektes im Raum, der Lage unseres Körpers in bezug auf das Objekt, unserer Blickrichtung und der Richtung einer Bewegung. Anders ausgedrückt: Die Bedeutung von <lang> muss nun vom Kind für jede mathematische Textaufgabe neu berechnet werden und zwar unter Berücksichtigung der Objekteigenschaften und der Referenzsysteme der Raumorientierung.

Es ist für eine adäquate Gestaltung des Mathematikunterrichts unumgänglich, die Kinder für diese Art von »computation« oder Berechnung zu befähigen. Hierbei soll das Programm einerseits die vorhandenen Lernressourcen der Kinder wie Raumkognition verstärken (insbesondere die sogenannten »Referenzsysteme der Raumorientierung«). Andererseits setzt ein erfolgreicher Umgang mit Textaufgaben das nachhaltige Beherrschen des mathematischen Vokabulars mit all dessen Bedeutungsaspekten voraus.

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Lernfeld »Physik, Chemie und Biologie« -Von naiven zu wissenschaftlichen Theorien der Natur

Eines der Hauptziele des naturwissenschaftlichen Unterrichts ist es, den Übergang von informell-naiven zu formell-wissenschaftlichen Theorien der belebten und unbelebten Objekte in der Welt herbeizuführen.

Worum handelt es sich hier? Es ist uns allen bekannt, dass die Kinder beim Schuleintritt noch hartnäckige, naive „Fehler“ begehen, wenn sie über die Natur nachdenken. So stellen die Forscher beispielsweise fest, dass Kinder bis zum Alter von sieben Jahren kaum davon zu überzeugen sind, dass zur Klasse der lebenden Dinge auch Pflanzen und nicht nur Tiere und Menschen gehören. Was die Kinder anscheinend irritiert, ist, dass die Haupteigenschaft belebter Objekte, nämlich freie Bewegung und Handlung, bei Pflanzen nicht direkt beobachtbar sind. In der Physik finden wir solche „Fehler“ im Bereich »Masse«, »Gewicht« und »Dichte«. Diese Begriffe scheinen die Kinder, die sich sehr gerne auf das durch die Hand wahrgenommene Gewicht konzentrieren, zu vermengen. Auch in der Chemie verlassen sich die Kinder zu stark auf ihre sinnliche Wahrnehmung. Für sie ist »Luft« aufgrund der Durchsichtigkeit und des nicht direkt wahrnehmbaren Gewichts keine Materie, sondern „nichts“.

 

Was bedeutet diese Sachlage nun für die Gestaltung des Unterrichts?

Muss man die oft langdauernde Phase der „fehlerhaften“, informellen Naturtheorien als „schicksalhaft“ annehmen, oder lässt sich wirksam dagegen steuern?

Sowohl die aktuelle Forschung als auch neue Entwicklung der Frühdidaktik haben gezeigt, dass man die unzulänglichen Vorstellungen der Kinder überwinden kann, wenn man die Bausteine des bei den Kindern vorhandenen Kernwissens systematisch anspricht.

Hier ist ein einfaches Beispiel aus der Biologie: Auch Pflanzen sind lebende Dinge. Als Lernressource bringen die Kinder das Wissen mit, dass belebte Objekte sich bewegen können, und dass diese Bewegung eine bestimmte Absicht oder eine Funktion verfolgt. Im Unterricht können wir mit den Pflanzen genau das tun, was die Kinder von belebten Dingen erwarten, nämlich, dass sie sich bewegen können. Mit Hilfe der sogenannten »Phototaxien« in der Botanik können wir beispielsweise den Kindern veranschaulichen, wie sich Pflanzen dem Sonnenlicht entgegen bewegen, und diese Bewegung auch funktional begründen. Mit diesen Informationen erreichen wir ein klares Ziel: Wir zeigen den Kindern, dass die beabsichtigte funktionale Bewegung als Haupteigenschaft der Belebtheit nicht nur bei Tieren und Menschen, sondern auch bei Pflanzen zu beobachten ist.

Diese Logik ist einfach nachzuvollziehen. Die Umsetzung solcher Programme - in der Regel in Form von Projekten - ist allerdings weniger trivial. Zum einen ist hier der Sachverhalt komplex und inhaltlich anspruchsvoll. Pflanzen reagieren mit Bewegungen auf unterschiedliche Reize, um ihren Lebensraum optimal auszunutzen. Diese Reize sind vielfältig: Licht, Wärme, chemische Stoffe, Erdbewegungen usw. Auch die Art der Bewegung ist sehr unterschiedlich (man unterscheidet Taxien, Nastien, Tropismen und autonome Bewegungen). Zum anderen ist die verwendete Sprache – speziell das Vokabular – hoch komplex, es werden Ausdrücke, wie »Reize«, »Reaktionen«, »Funktion«, »Lebensraum«, »Umgebung«, usw. verwendet. Fazit: Die Verwirklichung solcher Projekte setzt voraus, dass die Kinder sich Zugang zu abstrakten Vokabeln verschaffen können.

Wie sieht unsere Lösung aus?

Angesichts der inhaltlichen und sprachlichen Komplexität solcher Themen in Übereinstimmung mit den Erkenntnissen der Lernpsychologie erweist sich hier die »metakognitive Didaktik« als optimale Lösung.

 

 

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